Gestalten und Evaluieren von eLearning Szenarien/Didaktische Entscheidungen beim Entwicklungsprozess einer Web-basierten Lernumgebung

Für didaktische Entscheidungen bei der Entwicklung von qualitativ hochwertigen WBL (web-basierten Lernumgebungen) sind verschiedene Aspekte zu beachten. Es stehen zahlreiche Instruktionsdesign-Modelle für die didaktische Gestaltung von WBL zur Verfügung. Die bekanntesten dieser Modelle sind das "Kumulative Lernen nach Gagné", "Cognitive Apprenticeship", "Anchored Instruction", "SOI-Multimediales Lernen", sowie das "ARCS-Modell". Aufgrund der Vielzahl der Modelle, sowie auch der verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten stellt die Auswahl eines oder mehrerer geeigneter Modelle eine große Herausforderung bei der Entwicklung von WBL dar.

Definition

"Didaktik (v. griech.: didáskein = lehren) im engeren Sinn beschäftigt sich mit der Theorie des Unterrichts, in einem weiteren Sinne mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens.

Didaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik und wird von einigen als deren Herzstück bezeichnet. Als "Allgemeine Didaktik" beschäftigt sie sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Mit dem Lehren und Lernen bestimmter Lehrinhalte beschäftigt sich die Fachdidaktik, das Lernen in bestimmten Schulstufen wird in Stufendidaktiken thematisiert. Das Lernen mit mediengestützten Lernangeboten wird in der Mediendidaktik bearbeitet." (http://de.wikipedia.org/wiki/Didaktik)

Öffentliche Bildungsinitiativen für WBL

"E-Learning ist ein fester Bestandteil modernen Lehrens und Lernens geworden", meinen Niegemann, Hessel Hochscheid-Mauel, Aslanski, Deimann und Kreuzberger (2004; Umschlagrückseite) in ihrem E-Learning Kompendium. Es ist zu beobachten, dass viele Bildungsinitiativen auf allen Bildungsebenen gegenwärtig darauf abzielen, Aus- und Weiterbildungsinhalte in das World-Wide-Web des Internet zu bringen. So ist in Österreich Ziel der Initiative „elearning-Content Cluster Austria“ (bm:bwk, 2003) die Etablierung eines Unterstützungssystems für Lehrer, um bis zum Schuljahr 2006/07 einen beträchtlichen Teil des Unterrichtsgeschehens in allen wichtigen Fach- und Gegenstandsbereichen des weiterführenden Schulwesens mit elektronisch aufbereiteten Lehr- und Lernmaterialien abdecken zu können. Eine Kernkomponente innerhalb der eFit-Offensive (http://www.efit.at/elearningportal) für Lehrerinnen und Lehrer stellt die Realisierung web-basierter Bildungsangebote für alle Bildungsebenen des österreichischen Schulsystems dar. Im Rahmen der e-Learning/e-Teaching-Strategie (bm:bwk, 2005) arbeiten Universitäten und Fachhochschulen daran, ihr virtuelles Bildungsangebote zu entwickeln. Von einzelnen allgemein zugängigen Lerninhalten wie z.B. Digital Media for Artists der Kunstuniversität Linz (URL http://www.dma.ufg.ac.at) bis hin zu vollständigen Universitätsstudien wie z.B. Jus (URL http://www.linzer.rechtsstudien.at/) kann in Österreich bereits web- bzw. multimedia-basiert studiert werden. Eine Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer im Umgang mit eLearning und neuen Medien wird vom Tiroler Bildungsservice gemeinsam mit mehreren Universitäten und Fachhochschulen angeboten (URL http://www.Zertifikat-eLearning.at).

Im Bildungsbereich der Wirtschaft bietet u.a. das Wirtschaftsförderungsinstitut Fortbildungsveranstaltungen, insbesondere Sprachen und neue Technologien an (URL www.telewifi.at) Mit Wettbewerben wie z.B. dem MEDIDA-PRIX (URL http://www.medidaprix.org) oder dem Europäischen E-Learning Award (http://www.eurelea.org) werden Impulse für die Entwicklung innovativer Aus- und Fortbildungsangebote im Internet und Intranet gegeben. So werden auch in Österreich vielerorts WBL auf unterschiedliche Arten in unterschiedlichen Ausprägungsformen errichtet und es stellt sich die Frage, ob WBL gegenüber traditionellen Lernumgebungen leistungsfähiger sind.

In der Metaanalyse von Bernard et al (2004) erzielen viele WBL ein besseres Ergebnis als die entsprechenden konventionellen Lernumgebungen, jedoch treten ebenso die umgekehrten Fälle auf. Die meta-analytischen Fragestellungen thematisieren Lernleistungen, Studienabbruch und Einstellungen, Einstellungen gegenüber der verwendeten Technologie, Einstellungen zum Lerngegenstand, Einstellungen zum Instruktor und Einstellungen zum Unterricht. Wenn einige wenige Vergleichsstudien signifikante Unterschiede aufweisen, dann treten diese sowohl positiv als auch negativ auf. Es gibt Gruppen in WBL, welche um 50% bessere Lernleistungen erbringen als in traditionellen Lerngruppen, aber auch umgekehrt. Ähnliche Ergebnisse finden sich auch hinsichtlich Studienabbruch und Einstellungen. Bernard et al (2004) zitiert das „no significant difference phenomenon“, eine umfassende Metastudie von Russell, die 335 Vergleichsstudien sammelt und zum Ergebnis kommt, dass sich WBL von konventionellen Lernumgebungen nicht signifikant unterscheiden. Nicht die verwendeten Medien oder Technologien zeigen große Wirkungen auf die Lernleistungen, wesentlich ist vielmehr die didaktische Gestaltung der Lernumgebung.

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Welche didaktische Orientierung?

In Anlehnung an Niegemann et al. (2004) stehen folgende Alternativen zur Auswahl:

• Es wird ein didaktisches Modell aus der Vielzahl vorhandener didaktischer Modelle ausgewählt und die WBL im Sinne der gegebenen Empfehlungen entwickelt. Die Problematik dieses Ansatzes liegt in der Vielzahl der vorhandenen didaktischen Modelle, die zur Auswahl zur Verfügung stehen. Kapitel 4 gibt einen Einblick in viel zitierte Instruktionsdesign-Modelle und hilft, sich einen Überblick über die zahlreichen Instruktionsdesign-Modelle zu verschaffen.

• Wissenschaftlich fundierte Designentscheidungen werden auf der Grundlage erfolgreichen Lernens getroffen, ohne sich auf ein bestimmtes Instruktionsdesign-Modell festzulegen. Dazu ist es erforderlich, wesentliche Wirkungsfaktoren aus einer Fülle von Alternativen auszuwählen. Im Kapitel 5 werden wesentliche Wirkungsfaktoren für guten Unterricht beschrieben.

• Es wird ein eigenes didaktisches Modell kreiert vor dem Hintergrund von „Best Practice“ Erfahrungen, vertrauend auf bewährte Unterrichtspraxis. Diese Alternative, sich „gegen jegliches Instruktionsdesign“ zu entscheiden, „weil man an die eine wahre Lehrmethode glaubt oder weil man lieber selbst „bastelt“, wird von Niegemann et al. (2004, S.71) nicht weiter diskutiert, weist jedoch auf neue Forschungsansätze hin, die der Praxis große Bedeutung zumessen, theoretisch aber noch wenig fundiert sind. Auf diesen Ansatz wird in Kapitel 6 eingegangen.

Um aus der Vielzahl der Möglichkeiten eine Entscheidung treffen zu können, muss bekannt sein, wie die WBL eingesetzt werden soll. Die Einsatzmöglichkeiten reichen von ergänzenden Informationsdarbietungen innerhalb von Präsenzphasen bis hin zum eigenständigen, webbasierten Fernunterricht ohne Präsenzphasen. Harmon und Jones (1999) unterscheiden 5 Arten von WBL:

Aufgrund des geplanten Einsatzes kann entschieden werden, welche didaktischen Elemente in WBL implementiert werden müssen und welche in den Präsenzphasen zur Anwendung kommen.

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Auswahl aus Instruktionsdesign-Modellen?

Lerntheoretische Ansätze beschreiben allgemeine Lernbedingungen, Lernprozesse und Lernergebnisse auf Makroebene, die es den Praktikern bei der Erstellung von WBL schwer machen, genaue Handlungsanweisungen zur Steigerung der Lerneffektivität zu geben. Instruktiondesign (Instructional Design) verbinden die Lerntheorien mit der Unterrichtspraxis. Aus deskriptiven und explikativen Postulaten von Lerntheorien werden präskriptive Schlussfolgerungen für die Lernoptimierung gezogen und empirisch validiert bzw. systematisch weiterentwickelt (Reigeluth, 1983). Wie diese Vorgangsweise forschungsmethodologisch zu bewerten ist, unterliegt einem wissenschaftstheoretischen Diskurs (Alisch, 1995). Der Instruktionsdesign-Ansatz geht auf Gagné (1985) zurück, der in seinem berühmten Buch „The Conditions of Learning“ die Kenntnisse über menschliches Lernen und deren Anwendung in der Unterrichtsgestaltung beschreibt. Für unterschiedliche Kategorien von Lernaufgaben und unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen soll die bestgeeignete Instruktionsmethode gefunden werden. Während die 1. Generation des Instruktionsdesign in seiner ursprünglichen Form behavioristisch orientiert war, entwickelt sich mit dem Paradigmenwechsel von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft das Instruktionsdesign der 2. Generation (Reigeluth, 1999a) (URL www.indiana.edu/~idtheory/green2_summaries.html), welches anerkannte Ergebnisse aus der Kognitionsforschung einbezieht und auch konstruktivistisch orientierte Auffassungen von Lehren und Lernen beinhaltet.

Abbildung 1: Komponenten der Instruktionsdesign - Theorien (Reigeluth 1999b, S. 9)

Instruktionsdesign steht für eine systematische Planung und Durchgestaltung von Aspekten des Lehrens und Lernens. Auf der Grundlage empirischer Forschungsergebnisse lässt sich für verschiedene Zielgruppen, für verschieden Disziplinen, mit verschiedenen Medien eine Mannigfaltigkeit von Gestaltungsvorschlägen finden. So ist eine Vielzahl von Modellen entwickelt worden, die dem Lehrenden sagen, unter welchen Voraussetzungen (Situations) welche Instruktionsstrategien und Lehrmethoden (Methods) geeignet sind, um Lernen zu optimieren (siehe Abb.1). Dabei umfassen die Voraussetzungen sowohl unveränderliche Rahmenbedingungen (Instructional Conditions) als auch angestrebte Ziele (Desired Outcomes) Die Desired Outcomes bedeuten nicht die Lernziele im Sinne Gagné’s, vielmehr beinhalten diese, bis zu welchem Grad die Lernziele erreicht werden (Effectiveness), welcher Motivationsgrad erreicht wird (Appeal) und wie effizient die Instruktionsstrategie ist (Efficiency). Zu berücksichtigen sind neben institutionellen, finanziellen und technischen Möglichkeiten (Development Constraints) die jeweiligen Lernziele (Learning), die Eigenschaften des Lerngegenstandes, individuelle Charakteristika von Lehrenden und Lernenden (Learner) sowie Merkmale des Lernorts (Learning Environment). (Reigeluth 1999b).

Instruktion versteht sich hier also nicht als „Eintrichtern“ von Lernstoff in einen passiven, kontrollierten Rezipienten, vielmehr geht es um „jedes systematische Arrangement von Umgebungsbedingungen, das geeignet ist, Kompetenzen zu fördern (vgl. Resnick, 1987, S.51). „Instruktion“ ist damit deutlich weiter gefasst als „Unterricht“ und „Lehre“.“ (Niegemann et al., 2004, S.19). Instruktionsdesign steht hier nicht im Widerspruch zum Konstruktivismus. Die Lernenden sind gefordert, neues Wissen selbst aktiv aufzubauen und in ihre Wissensstrukturen zu integrieren.

Im Folgenden werden einige sehr bekannte Instruktionsdesign-Modelle überblicksartig beschrieben.

Es handelt sich hier lediglich um einen Einblick in einige wenige, international bekannte und empirisch gut belegte Instruktionsdesign-Modelle.

Kumulativen Lernen nach Gagné

Gagné (1985) gilt als Pionier des Instruktionsdesign-Ansatzes. Wichtigstes Grundprinzip des Modells von Gagné ist die Sicherung der Lernvoraussetzungen. Zu jedem Lehrziel werden vorerst die Lernvoraussetzungen festgelegt, wobei jede noch nicht beherrschte Lernvoraussetzung ihrerseits ein Lehrziel darstellt, das zwingend vor dem übergeordneten Lehrziel vermittelt werden muss. In einer solchen Lehrzielhierarchie ist z.B. zuerst die Kenntnis der einzelnen Wörter notwendig, um einen Satz verstehen zu können. Die zu vermittelnden Fähigkeiten werden anhand eines Kategoriensystems analysiert. Gagné kategorisiert die Lehrziele (siehe Tab.1) in sprachlich repräsentatives Wissen, kognitive Fertigkeiten, kognitive Strategien, Einstellungen und motorische Fertigkeiten.

Tabelle 1: Lehrzielkategorien nach Gagné

Als Basis für die Gestaltung der Lehrmethoden dienen neun Lehrschritte (siehe Abb.2), deren Konkretisierung je nach Lehrzielkategorie variiert.

Abbildung 2: Lehrschritte von Gagné

Für den Entwurf eines Lernprogramms formuliert Gagné (1985) folgende Grundprinzipien:

1. Stelle fest, aus welchen Komponenten die geforderte Endleistung besteht.
2. Stelle sicher, dass jede der Komponenten vollständig erreicht wird.
3. Ordne die gesamte Lernsituation so an, dass sich eine Lernsequenz mit optimalen Übertragungseffekten von einer Komponente zur nächsten ergibt.

Das Modell von Gagné wurde weiterentwickelt zum Modell von Gagné & Briggs (Aronson & Briggs, 1983, welches um die Verwendung von Instruktionsmedien erweitert ist.

Diese didaktische Konzeption baut auf einer strengen hierarchischen Sequenzierung des Lernstoffes auf, die Lernenden erkennen oft nicht die Zusammenhänge komplexer Inhalte.

Cognitive Apprenticeship - Lernen von den alten Meistern

Analog zur Meister-Lehrlingsbeziehung in der Handwerkslehre wird beim Cognitive Apprenticeship (Collins et al., 1989) mit einfachen Aufgaben unter genauer Anleitung begonnen. Es werden verschiedene Stufen der Lernunterstützung unterschieden. Anfangs braucht der Lehrling sehr viel Unterstützung, bis er schließlich in guter Zusammenarbeit Schritt für Schritt in die eigene Selbstständigkeit geführt wird und immer komplexere Aufgaben bewältigen kann. Übertragen auf das Lösen von Problemen in kognitiven Wissensgebieten, soll Lernen in authentischen Situationen durch Erfahrungsaustausch zwischen Lehrenden und Lernenden stattfinden. Die Vorgehensweise beinhaltet sechs Lernschritte:

• Modeling: Ein Experte zeigt nachvollziehbar dem Novizen, wie er das Problem löst. Dabei werden alle für den Lösungsprozess relevanten Gedanken artikuliert und begründet. Der Novize ist aufgefordert, sich ein eigenes Konzept der erforderlichen Schritte zu entwickeln.

• Coaching: Die Lernenden führen mit Unterstützung von den Experten die Problemlösungen selbst aus. Der Experte prüft das Vorgehen, gibt Rückmeldungen und Tipps, zeigt gelegentlich Teilschritte noch einmal vor.

• Scaffolding: Den Lernenden wird so viel Selbstständigkeit wie möglich zugebilligt. Der Lehrende zieht sich immer mehr zurück (Fading).

• Articulation: Der Lernende artikuliert laut sein eigenes Wissen, seine Strategien und Denkprozesse zum problemlösenden Vorgehen.

• Reflection: Die Strategien und Vorgehensweisen des Lernenden werden mit anderen verglichen, bewusst gemacht und dadurch einer eigenen Bewertung zugeführt.

• Exploration: Die höchste Stufe ist die eigenständige Problemlösung durch den Lernenden ohne die Hilfe des Experten.

Durch das Ansteigen der Komplexität des zu erwerbenden Wissens wird das Erkennen der Zusammenhänge der einzelnen Teilkomponenten gefördert.

Anchored Instruction - Problemlösen anhand spannender Geschichten

Der Anchored Instruction-Ansatz (Bransford et al., 1999) wurde entwickelt von der Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV) (URL http://www.ltc.vanderbilt.edu/gpc/LTC.html) und stützt sich auf eine konstruktivistische Auffassungen des Lernens. Um das Problems des trägen Wissens zu überwinden, werden mithilfe von so genannten „narrativen Ankern“ die Aufgaben, die Problemstellungen und alle relevanten Informationen in eine für den Lerner möglichst bedeutungsvolle zusammenhängende Geschichte eingebettet.

“The design of these anchors was quite different from the design of videos that were typically used in education...our goal was to create interesting, realistic contexts that encouraged the active construction of knowledge by learners. Our anchors were stories rather than lectures and were designed to be explored by students and teachers.” (URL http://www.educationau.edu.au/archives/CP/04a.htm)

Durch den narrativen Anker soll die Fähigkeit gefördert werden, reale Probleme eigenständig zu erkennen und zu lösen. Damit werden Kompetenzen geschult, die auf einer metakognitiven Ebene allgemein für das Lösen von Problemen nötig sind. Das Problem bzw. die Ankergeschichte muss in einer Komplexität dargestellt werden, sodass die Lernenden weder unter- noch überfordert werden. Auf diese Weise soll das Interesse am Lerngegenstand geweckt, das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten und somit die Lernmotivation gefördert werden. Hier bietet sich die Nutzung der neuen Medien im Besonderen an:

• Videoformat: Die Problemsituation kann besonders anschaulich in einem Video dargestellt werden, sodass sich die Lernenden motiviert ein mentales Modell aufbauen können.
• Audioformat: Das Problem wird in einer bedeutungsvollen Geschichte erzählt.

Neben der ursprünglichen Erzählung soll es noch weitere Ankergeschichten geben, sodass einerseits der Zugang zum aktuellen Problem über die Analogie erleichtert, zum anderen der Transfer unterstützt wird. In den Geschichten wird versucht, Verknüpfungen zu verschiedenen anderen Disziplinen herzustellen, um die Vernetztheit des Wissens zu erhöhen und den Transfer auf andere Problemstellungen zu erleichtern. Die Probleme werden in kleinen Gruppen bearbeitet. Dadurch werden nicht nur soziale Kompetenzen beim Arbeiten im Team geschult, sondern bei der Lösungsfindung auch kognitive Prozesse angeregt, die eine tiefere Verarbeitung des Wissens unterstützt.

SOI: Selection, Organisation, Integration - Multimediales Lernen

Nach der Dual-Code-Theorie von Paivio (Meyer, 2001) erfolgt die Informationsverarbeitung getrennt nach visueller und auditiv dargebotener Information (siehe Abb.3). Die Cognitive-Load-Theorie von Sweller besagt, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und jedes Verarbeitungskanals begrenzt ist, sodass nicht alle Informationen auf einmal aufgenommen werden können. Um Wissen zu erwerben, kommen fünf kognitive Prozesse zur Wirkung:

1. Die relevanten Textinhalte müssen aktiv ausgewählt werden (Selection),
2. die relevanten Bildinhalte müssen aktiv ausgewählt werden (Selection),
3. die ausgewählten Textinhalte müssen strukturiert und ein kohärentes verbales Modell gebildet werden (Organisation),
4. die relevanten Bildinhalte müssen strukturiert und ein kohärentes bildhaftes Modell gebildet werden (Organisation),
5. die Textrepräsentation muss mit der Bildrepräsentation verknüpft und das neue mit dem bereits erworbenen Wissen aus dem Langzeitgedächtnis verknüpft werden (Integration).

Abbildung 3: SOI-Modell nach Mayer (Niegemann, 2004, S.192)

Aufgrund empirischer Untersuchungen hinsichtlich der kognitiven Belastungen werden Gestaltungsanforderungen an eLearnszenarien entwickelt.

Um aktives Lernen zu unterstützen, werden als mögliche Gestaltungselemente Interaktivität, Adaptivität und lernerbezogenes Feedback empfohlen. Das SOI-Modell enthält (abgesehen von der Verwendung multimedialer motivierender Medien) keine Motivationskomponenten.

ARCS - Ein viel zitiertes Motivationsmodell

Abbildung 4: ARCS Designprozess von Keller & Suzuki (2004)

Keller (1987) unterscheidet vier Hauptkategorien zur Förderung der Motivation, deren englische Anfangsbuchstaben dem ARCS-Modell den Namen gaben. Jeder Hauptkategorie beinhaltet drei Subkategorien (siehe Tab.2).

Konkrete Umsetzungen der ARCS-Konstrukte wurden von (Hinze, 2004). Keller, Suzuki und Niegemann (Niegemann, 2001, S.37) zur Entwicklung multimedialer Lernumgebungen ausgearbeitet. Empirischen Studien zum ARCS-Modell (Astleitner&Lintner, 2003) zeigen, dass ARCS-Strategien einer Lernumgebung nicht beliebig hinzugefügt werden dürfen, sondern nur in Abhängigkeit von der Lernermotivation eingesetzt werden dürfen. Keller & Suzuki (2004) haben in zehn Schritten (siehe Abb.4) einen ARCS Design-Prozess als wesentliches Gestaltungsprinzip für eLearning entwickelt.

Tabelle 2: Kategorien des ARCS-Modells

Zahlreiche weitere Modelle

Die Anzahl der Instruktionsdesign-Modelle liegt weit über 100. Martin Ryder hat eine Vielzahl an Instruktionsdesign-Modellen auf seiner Website, geordnet nach dem zugrunde liegenden Lernparadigma, aufgelistet (URL http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html). Diese erschöpfende Auflistung enthält zu jedem Instruktionsdesign-Modell einen Hyperlink, der zu einer klar strukturierten Kurzbeschreibung des Modells führt.

Probleme bei der Modellauswahl

Eine zentrale Notwendigkeit für die Auswahl ist die Kenntnis der Instruktionsdesign-Modelle. In Anbetracht der großen Anzahl ist eine umfassende Kenntnis der Modelle und erschöpfende Bewertung im Hinblick auf die zu erstellende WBL eine zu große, nicht mehr bewältigbare Herausforderung. Die seitenlangen Modellauflistungen sind nicht praxistauglich für die Konzeptionierung von WBL. So bleibt nur, aus den bekannten Modellen, die empirisch ausreichend geprüft sind, in Abhängigkeit des eigenen mehr oder weniger eingeschränkten Kenntnisstandes auszuwählen und die Auswahl mit der praktischen Wirksamkeit des Modells zu begründen. Hilfreich wäre eine Typologie von Modellen, die dem heutigen Forschungsstand der Lern- und Kognitionspsychologie entsprechen und die empirisch ausreichend geprüft sind, dass sie die in den Modellen postulierten Wirkungen tatsächlich zeigen. Leider sind eine praktisch nutzbare Systematisierung und ein Vergleich der zahlreichen Modelle ausständig.

Wählen wir aus den uns bekannten Instruktionsdesign-Modellen begründet aus, stellt sich die Frage, ob es notwendig ist, sich auf ein einziges Modell festzulegen oder ob verschiedene Modelle kombiniert werden dürfen. Eine Kombination von Modellen muss unter Einbeziehung empirischer Ergebnisse systematisch auf logische Konsistenz überprüft werden. So können beispielsweise die ARCS-Strategien zur Steigerung der Motivation nicht beliebig dem SOI-Modell hinzugefügt werden. Bevor ARCS zum Einsatz kommen darf, muss die Lernermotivation erhoben werden, da sich „instruktionale Kontexte an die persönliche Motivation der Lernenden anzupassen haben“ (Astleitner&Hufnagl, 2003, S 373).

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Was macht Lernen erfolgreich?

Prinzipien für erfolgreiches Lernen nach Tergan

Tergan (2004) hat basierend auf den Forschungsergebnissen von Schank (2002), Merrill (2002) und Ehlers (2003) Prinzipien für erfolgreiches Lernen zusammengestellt. Optimale Lernbedingungen sind gegeben,

• „wenn Lernende bestehendes Wissen aktivieren und als Basis für den Erwerb neuen Wissens verwenden,
• wenn Lern- und Denkprozesse (möglichst) selbstgesteuert im Rahmen der Bewältigung kognitiver Anforderungssituationen (Aufgabenstellung / Problemlösung) erfolgen,
• wenn Wissen aus multiplen Perspektiven / in multiplen Kontexten erworben wird,
• wenn bei der Bewältigung von kognitiven Anforderungssituationen kognitive Prozesse des (selbstständigen) Erforschens des Lerngegenstandes beteiligt sind,
• wenn erfolgreiches Denken / Handeln / Problemlösen beobachtet, reflektiert und Erkenntnisse konstruktiv in Wissen umgesetzt werden,
• wenn neues Wissen in eine bereits bestehende Wissensstruktur zur Bewältigung persönlich relevanter Anforderungssituationen integriert wird,
• wenn Denken und Wissen verbalisiert bzw. visualisiert und damit implizites Wissen explizit gemacht wird und Grundlage einer weiteren kognitiven Verarbeitung ist,
• wenn neues Wissen in der Praxis aktiv angewendet und gefestigt wird,
• wenn kognitive Überlastung z.B. durch Zeit- und Wissensmanagement vermieden wird,
• wenn das Lernen emotional engagiert und mit hoher intrinsischer Motivation erfolgt,
• wenn Lernen im Kontext aktiven Handelns (Lernen durch Tun) in Verbindung mit konstruktivem Denken erfolgt,
• wenn Lernende sich mit der Lösung authentischer (möglichst persönlich bedeutsamer) Probleme befassen,
• wenn der Wissenserwerb im Kontext sozialer Situationen erfolgt (kooperative Problemlösung),
• wenn Lernenden das zu erwerbende Wissen, das erfolgreichem Denken / Handeln / Problemlösen zu Grunde liegt, an praktischen Beispielen demonstriert wird,
• wenn Fehler gemacht werden dürfen und aus Fehlern gelernt werden kann (Übungsmöglichkeiten),
• wenn Lernende bedarfsgerechte Hilfe und persönliche Unterstützung, z.B. durch Tutoren, Mentoren, Experten und Peers anfordern können.“ (Tergan, 2004, S.22-23).

Diese Bedingungen für das menschliche Lernen überlappen sich teilweise mit den von Meyer (2004) beschriebenen zehn Merkmalen guten Unterrichts.

Zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer

Abbildung 5: Didaktisches Sechseck

Die zehn Merkmale guten Unterrichts werden im didaktischen Sechseck (siehe Abb.5) den grundlegenden Dimensionen unterrichtlichen Handelns, nämlich der Inhaltsstruktur, der Prozessstruktur, der Handlungsstruktur, der Sozialstruktur, der Raumstruktur und der Zielstruktur zugeordnet. Die zehn Merkmale wurden von Meyer (2004) aus empirischen Forschungsergebnissen abgeleitet und folgendermaßen benannt:

• klare Strukturierung des Unterrichts
• hoher Anteil echter Lernzeit
• lernförderliches Klima
• inhaltliche Klarheit
• sinnstiftendes Kommunizieren
• Methodenvielfalt
• individuelles Fördern
• intelligentes Üben
• transparente Leistungserwartungen
• vorbereitete Umgebung

Prinzipien guten Unterrichts nach Astleitner

Nach Astleitner (2002) müssen die Prinzipien bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, auch wenn diese nicht jederzeit gemeinsam im Unterricht beachtet werden können. Die Prinzipien 1 bis 4 betreffen allgemeine unterrichtliche Rahmenbedingungen, Prinzipien 5 bis 7 kognitiv wirksame Unterrichtsmerkmale, Prinzip 8 bezieht sich auf die Optimierung von kognitiven Unterrichtseffekten. Die Prinzipien 9 bis 11 beziehen sich auf die motivationale und emotionale Dimension des Lernens, im Prinzip 12 geht es um die Vermittlung von Werten, Prinzip 13 befasst sich mit der Gestaltung von Lehrmaterialien.

• Prinzip 1: Unterricht als systematisch gestaltete Gelegenheit für reflexives Lernen.
• Prinzip 2: Mehrfache Förderung von kognitiven, motivationalen und emotionalen Eigenschaften.
• Prinzip 3: Berücksichtigung von Stärken des Lerners.
• Prinzip 4: Wissenserwerb und Wissensanwendung in variierenden Kontexten.
• Prinzip 5: Fakten- und Regelwissen, aber auch höhere Denkprozesse fördern und überprüfen.
• Prinzip 6: Kritikfähigkeit anregen.
• Prinzip 7: Selbstreguliertes Lernen gewährleisten und anregen.
• Prinzip 8: Dosierte Neuheit und Automatisierung für effizientes Lernen.
• Prinzip 9: Interesse wecken und aufrechterhalten.
• Prinzip 10: Positive Gefühle fördern.
• Prinzip 11: Negative Gefühle verringern.
• Prinzip 12: Respekt und Verantwortung.
• Prinzip 13: Selbstinstruktive Lehrmaterialien für Unterrichtsmedien.

Der Selbststeuerungskompetenz wird beim Lernen in WBL große Bedeutung zugemessen. Ohne Förderung von Selbststeuerungskompetenzen des Lernenden ist, wie von Fernstudien längst bekannt (Thompson, 1997) eine große Dropoutproblematik zu erwarten, also nur wenige Lernende werden ihr Lernziel erreichen und das Lernangebot erfolgreich abschließen. Um die Motivation der Lernenden auf Distanz aufrecht zu erhalten schicken Chyung, Winiecki und Fenner (1999) viele motivierende Mitteilungen auf Grundlage des ARCS-Modells und können damit die Dropoutrate von 44% auf 22% senken. An dieser Stelle kommt der Dimension der computervermittelten Kommunikation eine große Bedeutung für WBL zu.

Basismodelle des Unterrichts nach Oser

Interessant ist ein weiteres Konzept guten Unterrichts, die Theorie der Basismodelle von Oser (Oser und Baeriswyl, 2001). Die notwendigen Lernschritte werden in Tiefen- und Basisstrukturen von Lernprozessen abgebildet, die methodische Vorgehensweise der Lehrenden spiegelt sich in der Sicht- und Oberflächenstruktur wider. Unterschiedlichen Zieltypen wie z.B. das Problemlösen oder das Hypertextlernen machen unterschiedliche innere Prozesse des Lernens, unterschiedliche Basistypen erforderlich. „Das Ziel ist nichts der Handlung fremdes, es steckt im Handlungsschema, genauer: es ist ein Handlungsschema, das der Handelnde in die Tat umsetzen will“ (Aebli, 1980, S.99). Solange die Schrittfolge des jeweiligen Basismodells eingehalten wird, spielt es für den Lernerfolg keine Rolle, ob der Unterricht in Präsenzform oder in einer WBL stattfindet, ob direkte Instruktion oder kooperatives Lernen gewählt wird. Dabei besteht die Basisstruktur aus einer für jeden Lernenden absolut notwendigen Kette von Operationen, die einerseits durch lernpsychologische Gesetzmäßigkeiten und andererseits durch den Typ des Ziels bzw. die Inhalte bestimmt wird. Tabelle 5 listet einige der Basismodelle beispielhaft auf samt dazugehörigen Zieltypen des Lernens mit ihren Merkmalen.

Tabelle 3: Auszug aus den Basismodellen mit Zieltypen und Merkmalen

Zu jedem Zieltyp existiert ein so genanntes Basismodell, bestehend aus (meist) 5-6 Schritten, von denen jeder eine innere Denkoperation charakterisiert. Es kommt darauf an, die „Sichtstruktur“ so zu gestalten, dass die erforderlichen Denkoperationen vollständig und in der theoretisch postulierten Sequenz von den Lernenden ausgeführt werden.

Vergleich der Dimensionen erfolgreichen Lernens

Vergleicht man die vielen bisherigen Dimensionen, so fällt auf, dass die emotionale und motivationale Komponente des Lernens in allen Alternativen enthalten ist. Meyer spricht die emotionale und motivationale Dimension im Prinzip des sinnstiftenden Kommunizierens an. Tabelle 4 zeigt eine Gegenüberstellung stark überlappender Dimensionen der Ansätze in 5.1., 5.2. und 5.3.

Tabelle 4: Überlappende Dimensionen der Ansätze von Tergan, Meyer und Astleitner

In allen genannten Ansätzen ist die individuelle Förderung des Lerners von Bedeutung und gerade die individuelle Fördermöglichkeit ist mit dem Einsatz der neuen Medien besser realisierbar, wenngleich sie sich sehr aufwändig darstellt und nur mit entsprechendem technischem Know-How realisierbar ist.

Auch unterscheiden alle genannten Ansätze zumindest implizit zwischen verschiedenen Lernzielkategorien, wenn Tergan (2004) die Wichtigkeit heraushebt, Wissen anwenden zu können, Meyer (2004) von einer transparenten Leistungserwartung spricht und Astleitner als bedeutsam beschreibt, Kritikfähigkeit anzuregen neben dem Erwerb von Fakten- und Regelwissen. Die Basismodelle sind geradezu abgeleitet aus den unterschiedlichen Zieltypen.

Während sich die Arbeit von Meyer (2004) auf die Qualitätssicherung im Unterricht bezieht, Freiarbeit oder Offener Unterricht eher wenig berücksichtigt wird, kommt die Dimension des selbstgesteuerten Lernens nicht explizit zum Tragen, implizit steckt aber diese Dimension im hohen Anteil echter Lernzeit und in den unterschiedlichen Sozialformen der Methodenvielfalt. Sowohl bei Tergan (2004) als auch bei Astleitner (2002) ist selbstgesteuertes Lernen eine bedeutungsvolle Dimension erfolgreichen Lernens. In der Theorie der Basismodelle wird dem selbstgesteuerten Lernen ebenfalls große Bedeutung beigemessen, ja es wird von einem eigenen Basismodell „Lernen von Strategien“ gesprochen, in welchem das eigene Lernen reflektiert wird.

Die identifizierten Teildimensionen müssen so umfassend wie möglich beachtet werden, um Lernen erfolgreich anzuregen. Die Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen ist unabdingbar für WBL, sofern WBL nicht nur als multimediale Unterstützung in Präsenzphasen gesehen wird. Fragmentarisch wäre demgemäß eine WBL erfolgreich, wenn Lerner es schaffen, effizient selbstgesteuert zu lernen. Das ist jedoch wohl nur ein relevanter Aspekt des weiter zu elaborierenden komplexen Geschehens bei der Entwicklung von WBL, ja ganz allgemein bei der Planung eines Lernangebots.

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Diskussion

Wie können neue Didaktikmodelle auf Basis von Praxiserfahrungen entstehen? Können didaktische Entscheidungen auf bewährter Unterrichtspraxis basieren anstatt theoretisch begründet zu werden? Die zumeist quantitativ ausgerichtete Lehr- und Lernforschung erweist sich in ihrer Vorgehensweise und Methodik als nicht ausreichend, um nachhaltige Veränderungen beim Lehren und Lernen herbeizuführen, Lehrkonzepte und -instrumente für die Praxis zur Verfügung zu stellen und konkrete Probleme in spezifischen Lehr-Lernsituationen zu lösen. Ein neuer Forschungsansatz, bezeichnet als Design Based Research (DBR-) Ansatz oder auch als Design Experimente, findet zunehmende Beachtung (Reinmann, 2005). Dieser Forschungsansatz zielt auf die Entwicklung innovativer didaktischer Ideen, wobei die Lernprozesse in möglichst realen Situationen und nicht unter Laborbedingungen untersucht werden. Die Kontextfaktoren werden nicht im Sinne von Störvariablen eliminiert, vielmehr gilt es, deren Bedeutung zu verstehen und zu interpretieren für den Erfolg bzw. Misserfolg in der jeweiligen Lernsituaton. So sollen einerseits die Gestaltung und Verbesserung konkreter Lernsituationen und andererseits die Theorieentwicklung vorangetrieben werden.

Trotz der zunehmenden Popularität dieser Forschungsstrategie weist der DBR-Ansatz zur Zeit noch eine ganze Reihe theoretischer und methodischer Schwächen auf, die teilweise von den Vertretern dieses Ansatzes selbst beschrieben werden (Kelly, 2004). Neben einer Reihe praktischer Probleme in der Realisierung von Design-Experimenten bezieht sich die wesentliche Kritik sowohl auf die Objektivität als auch auf die interne und externe Validität der Forschungsergebnisse, sodass einerseits keine verbindlichen Regeln zur Bewertung einzelner Design-Experimente bestehen und andererseits der Geltungsanspruch der gewonnenen Erkenntnisse in Frage gestellt ist. Im Mittelpunkt von DBR steht allerdings die Gewinnung neuer Einsichten, welche Aspekte des Designs funktionieren und welche nicht unter Berücksichtigung des verwendeten Kontexts. Die Vorgehensweise dazu besteht aus der Wiederholung der Schritte Entwurf, Implementierung, Durchführung und Verbesserung des Designs. Bei der Realisierung des Designs können neue Einsichten gewonnen werden, die eine Modifikation der ursprünglichen Planen erforderlich machen. Die gewonnenen Einsichten sind im Kontext der spezifischen Situation zu sehen.

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Zum Abschluss dieses Beitrags werden Wissensfragen gestellt, die Sie beantworten können sollten. Im Problemfall arbeiten Sie das entsprechende Kapitel noch einmal durch. Die Kapitelüberschriften sind mit Links zu den entsprechenden Abschnitten hinterlegt.

Kapitel 3: Öffentliche Bildungsinitiativen für WBL

• Nennen Sie drei eLearning-Initiativen für WBL.
• Was versteht Russell unter „no significant difference phenomenon“?

Kapitel 4: Welche didaktische Orientierung?

• Nennen Sie drei verschiedene Vorgangsweisen, um didaktische Entscheidungen zu treffen.
• Welche verschiedenen Arten von WBL unterscheiden Harmon und Jones.

Kapitel 5: Auswahl aus Instruktionsdesign-Modellen?

• Nennen Sie Vorteile, Instruktionsdesign-Modelle zur didaktischen Gestaltung von WBL zu wählen.
• Nennen Sie drei bekannte Instruktionsdesign-Modelle.
• Beschreiben Sie die wesentlichen Merkmale des Modells von Gagné.
• Zählen Sie die neun Lernschritte nach Gagné in der richtigen Reihenfolge auf.
• Beschreiben Sie die wesentlichen Merkmale der Anchored Instruction.
• Beschreiben Sie die Hauptkomponenten des ARCS-Modells.
• Beschreiben Sie die Vorgangsweise beim Lernen nach den alten Meistern.
• Wie wird das Phänomen der kognitiven Überlastung im Modell des Multimedialen Lernen erklärt?
• Ist es zulässig, mehrere Instruktionsdesign-Modelle beliebig zu kombinieren?

Kapitel 6: Was macht Lernen erfolgreich?

• Nennen Sie fünf Prinzipien guten Unterrichts nach Tergan.
• Nennen Sie fünf Prinzipien guten Unterrichts nach Meyer.
• Nennen Sie fünf Prinzipien guten Unterrichts nach Astleitner.
• Welche Dimensionen guten Unterrichts werden sowohl von Tergan, Meyer und Astleitner beschrieben?
• Beschreiben Sie wesentliche Merkmale der Basismodelle.

Kapitel 7: Wie können neue didaktische Modelle auf Basis von Praxiserfahrungen entstehen?

• Welcher Forschungsansatz versucht, neue didaktische Modelle aus Best Practice Erfahrungen zu gewinnen?
• Welche Probleme werden beim DBR-Ansatz diskutiert?

Gesamtaufgabe:

• Beschreiben Sie, wie Sie bei der didaktischen Gestaltung einer WBL vorgehen und begründen Sie Ihre Vorgehensweise.

Anhang

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Literatur

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-Aebli, H. (1980). Denken. Das Ordnen des Tuns. Stuttgart: Klett-Cotta.

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